Первые годы после Великой российской революции XX века — это эпоха катаклизмов и исторических катастроф. Но сначала нужно было осуществить основную задачу революции — "до основанья, а затем". В России происходит реформирование всех сторон общественной жизни. Поиски велись во всех направлениях, и прежде всего в области формирования образа нового советского человека, создающего "новый быт", включая, по мнению Л.Д. Троцкого, героическую попытку революции разрушить так называемый "семейный очаг". Не забыли революционеры и систему народного образования. Они считали, что должны принести свободу не только взрослым, но и подрастающему поколению — школьникам и студентам.
Разрушившие до основания старую школу с классно-урочной системой преподавания, религиозно-патриотическим воспитанием и привилегиями, они внесли новые принципы социального и трудового воспитания и политехнического обучения, которые были положены в основу зарождающейся советской школы. Творческой работе педагогической мысли, поискам и экспериментам была предоставлена всеобщая свобода.
До революции в России, как и в большинстве европейских стран, функционировала классно-урочная система обучения. Создателем этой системы по праву считается чешский педагог-гуманист XVII столетия, писатель и общественный деятель Я.А. Коменский, теоретически ее обосновавший, детально разработавший и описавший в книге "Великая дидактика". Он разработал основы классно-урочной формы обучения: дидактические основы, наполняемость классов, расписание, регламент, структура урока, деятельность учителя и др. Это стало фундаментом дальнейшего развития теории и практики обучения — он ввел понятие "учебный год", разделил учащихся на классы, поделил учебный день на отрезки времени по 45 минут и назвал их уроками. Все это сохранилось до наших дней. Правда, Коменский был противником домашних заданий. По его утверждению, школа — учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома надо обеспечить успех в учении. В России классно-урочная система обучения получила развитие в трудах К.Д. Ушинского.
В истории развития отечественного образования педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям. А уж в 20-х — начале 30-х годов прошлого века пришедшие с Запада, эти увлечения в педагогике стали особенно популярны.
Советская власть и ее педагогические неофиты осуждали систему обучения в дореволюционных школах разных типов за ее отрыв от практики, подавление инициативы школьников и учителей авторитарным стилем управления образовательным процессом, то есть то, что осуждаем и мы в современном родительском и учебном сообществе.
Старая интеллигенция рассматривалась как некий тип зараженной смертельной инфекцией животных, подлежащих уничтожению, и все помыслы строителей нового общества были направлены на ее ликвидацию если не физически, как в 1917–1922 годах, то как социального слоя. И основания для этого были: мало того, что подавляющая часть русской интеллигенции революцию не поддержала, так как она была ориентирована на буржуазный Запад. От славянофильства XIX века ничего не осталось. Тем не менее в то же время Н.И. Бухарин предлагал интеллигенции "идти под знамена рабочей диктатуры и марксистской идеологии", хотя его тесть Ю.Ларин (М.Лурье), президент Высшего экономического совета СССР, являлся одним из главных идеологов процесса ликвидации той самой интеллигенции. В практическом плане "наряду с задачей как можно быстрее заменить представителей “старой интеллигенции” в сфере их профессионального труда “советской интеллигенцией” ставилась задача лишить их вообще возможности заниматься умственным трудом". Ведь после революции и гражданской войны Россию покинуло около 2 млн ее граждан — офицеры, представители всех сословий и профессий, по сути, образованный слой. К 1925 году Россия потеряла в разных секторах "высокотехнологичной" по тем временам промышленности от 70 до 90% наиболее квалифицированных кадров. Многие оставшиеся были ограничены в правах по классовой или социальной принадлежности.

* * *

Альтернатива дореволюционной школе вскоре появилась — это новая форма организации обучения — "Дальтон-план", разработанный в начале XX века американками Эвелиной Дьюи, дочерью известного американского философа и педагога, и Элен Паркхерст, заведующей школой в американском городе Дальтоне, в штате Массачусетс, откуда и произошло название.
Основу "Дальтон-плана" составляли самостоятельность и самодеятельность учащегося в обучении в системе приверженности ценностям протестантской направленности. "Дальтон-план" как организация обучения быстро завоевал популярность и вскоре стал самой модной в мире альтернативой классно-урочной системе, считавшейся в то время традиционной и в России, и в странах евро-атлантической цивилизации.
В 1923 году брошюра Эвелины Дьюи "Дальтоновский лабораторный план" была переведена на русский язык и сопровождена предисловием, написанным Н.Крупской. Сразу же, уже в новом, 1923/24 учебном году, началось внедрение американской системы в школах Советского Союза. Мотивационная основа обучения до сих пор в России вызывает вопрос: "а кто учиться-то любит?" При исповедовании этого принципа основным камнем преткновения при решении образовательных задач в условиях различного социального положения учащихся в советской русской школе при обучении по "Дальтон-плану" становилось вовлечение в учебный процесс поисковой активности ребенка. Работа проводилась с группами (бригадами) по 5–6 человек во главе с бригадиром, выбираемым учащимися. По сути, класс ликвидировался, он оставался номинальной единицей, в которую входили бригады, становившиеся главными субъектами образовательного процесса.
Основной дидактический принцип заключался в том, что "Дальтон-планом" не предусматривалось объяснение учителем нового материала. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. Таким образом, — и не без влияния идей пролеткульта — в советской школе попытались отказаться от урока и звонков между ними, как и от расписания уроков; исключалось прикрепление учеников к определенному классному помещению; классные комнаты стали именоваться лабораториями по отдельным учебным дисциплинам (лаборатория математики, лаборатория физики и т.д.). Учитель становился, выражаясь современным языком, менеджером: организовывал работу учащихся, контролировал результаты ее выполнения и при необходимости оказывал необходимую помощь, объясняя трудные вопросы изучаемой темы.
На занятиях класса планировалась работа, обсуждались задания, учитель подводил итоги общей деятельности бригад. На итоговых конференциях, получивших название "учет знаний", бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов или даже сам бригадир единолично, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Вся учебная программа по каждому предмету разбивалась на определенное число заданий (семестровые, ежемесячные и недельные), которые хранились в соответствующей лаборатории и выдавались учащимся по их требованию для пользования в ее стенах; в каждой лаборатории в соответствии с ее назначением были сосредоточены учебники, вся литература, справочники, учебные пособия и приборы, которых, как правило, не хватало, что дискредитировало саму систему.
"Дальтон-план" был направлен на развитие индивидуальной деятельности, основанной на собственных силах и возможностях учащегося, что характерно для протестантов и находилось в явном противоречии с православными принципами. Коллективная работа предусматривалась лишь в объеме одного часа в день, остальное время дети должны были заниматься индивидуально, выполняя задания, разработанные учителем, на что новые власти смотрели косо. Единственно, чего не могли принять руководители Наркомпроса, так это исключение коллективной работы класса и индивидуализм в работе учащегося в бригаде.
Хотя, в общем, казалось, что теперь-то все новое, за исключением принципа коллективизма, позволяло реализовывать в практике массового образования веками звучавшие призывы к исследовательскому обучению.
Руководители Наркомпроса — А.В. Луначарский и его заместители Н.К. Крупская и будущий академик историк М.Н. Покровский — с энтузиазмом восприняли эту систему, полностью контрастирующую с принципами ранее существовавшей царской школы. Идею поддержать американскую модель вместо прусской посоветовал Луначарскому не кто иной, как Ленин. Они, отторгавшие связь получения образования с русским менталитетом, его патернализмом и общинностью, увидели в "Дальтон-плане" возможность проявления школьниками самостоятельности в учении, активного приобретения ими жизненно важных практических знаний и умений (см. "Два капитана" В.Каверина). Единственное, против чего приходилось бороться советской школе, — это крайний индивидуализм, который изначально был заложен в американскую систему образования, ведь основа лежала на учении протестантской школы.
Анатолий Васильевич был большим любителем экспериментов с социальным уклоном. Уже 30 августа 1918 года с подачи Луначарского был принят закон об образовании, по которому все средние учебные заведения были переименованы в единые трудовые школы, состоявшие из 1-й ступени (5 лет обучения) и 2-й ступени (4 года обучения). Вводилась выборность школьных должностей, а в школьные советы, помимо учителей, входили представители проживающих в районе рабочих и учащиеся от 12 лет и старше. В условиях гражданской войны школы были, естественно, больше озабочены вопросами выживания, чем развитием демократии. Когда же борьба за власть осталась позади, выяснилось, что старое школьное образование практически разрушено, а новое хочется строить совершенно непохожим на то, что было при "проклятом царизме". Строить, разумеется, начали с заимствований из-за рубежа. И здесь идеи Э.Паркхерст и Э.Дьюи оказались, как никогда, к месту. Поскольку основным врагом теперь был мировой капитализм, то и заимствовать педагогические идеи начали в стране, где господствовал этот капитал, то есть в США.
Реализация новой системы образования в СССР сопровождалась наряду с рядом удачных — в домах еврейской рабочей молодежи (бывших еврейских училищах) — большей частью неудачных попыток в русских школах. Традиционно основная часть православного ученичества получала образование в церковно-приходских или земских школах, которые, хотя и перешли под крыло Наркомпроса, никак не соответствовали принципам "Дальтон-плана". А вот еврейские школы получили то, что надо. Преодолев к концу XIX века шлагбаум иудаизма, еврейская молодежь просто была заражена стремлением получения знаний, в то время как в основной массе у русских до сих пор существует убеждение: "А кто учиться-то любит?"
Если говорить о грамотности, то в то время у евреев в возрасте от 20 до 49 лет она составляла 72%. Только среди протестантских народов (немцев, латышей и эстонцев) уровень грамотности был выше, чем у евреев (мужчин), в то время как по переписи 1897 года уровень грамотности в России составлял 21,1%, причем среди мужчин он был существенно выше, чем среди женщин (29,3% и 13,1% соответственно). В отличие от крестьянской массы, составлявшей абсолютное большинство русского населения России, евреи к сельскому хозяйству не были приучены, но были социально активны, стремились к образованию с целью получения свободных профессий.
Еще граф С.С. Уваров, просвещенный министр образования в эпоху Александра I, витиевато заметил: "Народы не истребляются, особенно тот народ, коего новейшая история начинается у подошвы Голгофы". Министр был уверен, что мирными средствами приблизит евреев к религии, ведущей начало от Голгофы. И хотя одной из первых целей Уварова была в начале XIX века "действовать на нравственное образование нового поколения евреев учреждением еврейских училищ в духе, противном нынешнему талмудическому учению", еврейское сообщество отвергало такое начало. Короче, Уваров, предоставив возможность еврейской молодежи учиться, основной цели по ее воцерковлению не достиг. И только большевики через столетие принесли желаемое стремление учиться созданием новой советской школы, а идея использования "Дальтон-плана" стала активно реализовываться в системе домов еврейской рабочей молодежи (в основном на Украине).

* * *

Структура построения образовательного процесса в школе по "Дальтон-плану" была перенесена и в вузы. Но каков был фундамент для организации такого рода педагогической деятельности?
Декретом о правилах приема в высшие учебные заведения, принятым 2 августа 1918 года, предоставлялись права поступления в вузы лицам любого уровня образования или даже вовсе без образования, отменялись приемные и переводные экзамены, при поступлении в вуз не требовалось свидетельство об окончании средней школы. Это как сегодня принята либеральная норма: при поступлении в лингвистический институт отменен внутренний экзамен по проверке способности абитуриента к изучению избранного языка. В конце ноября 1918 года Совнарком принял декрет об упразднении чинов, званий и степеней. Из всех категорий педагогического состава оставлялись только две — профессор и преподаватель, причем для занятия профессорской должности достаточным был лишь трехлетний стаж практической работы по специальности.
Тогда под лозунгом завоевания высшей школы от интеллигентского влияния началось массовое зачисление "рабочих от станка", что деформировало состав студенческой среды.
Особенность обучения в высших учебных заведениях заключалась в том, что рядом с выпускниками средних школ сидели рабочие, которые окончили только начальную школу или училище, после этого где-то работали, затем занимались два года на рабфаке (рабфаковцы) и без экзаменов зачислялись на первый курс, вне зависимости их знаний и способностей. Таким образом, рядом с разрывом в возрасте в 10 лет (как правило, "парттысячники") обучались люди при значительно слабой подготовке. Да и выпускники средней школы не отличались высоким уровнем знаний. Особенно низко стояли провинциальные школы. Встречались даже "рабочие-аспиранты", которые не имели никакой подготовки.
В 1921 году, когда число желающих поступить в вузы значительно превысило число мест, некоторыми деятелями Наркомпроса был выдвинут лозунг: "наука — только для коммунистов", — что напрочь отвергало подход к приему студентов только с учебной точки зрения. Вообще, в 20-е годы систему советского образования по понятным причинам отличали дефицит квалифицированных преподавательских кадров и крайне низкий уровень подготовки студентов. Впрочем, власти считали квалификацию фактором второстепенным, главное — партийность и социальное происхождение, пока не столкнулись с кадровым вопросом при осуществлении индустриализации.
А до этого в основу был положен "классовый принцип" приема в вузы с целью исключения доли детей старой интеллигенции среди студентов. Наиболее последовательно в масштабе всей страны "классовые приемы" проводились с 1922 года. На студенчество была распространена практика "чисток", носивших ярко выраженный классовый характер, и, как писали советские авторы, "острие ее было направлено против менее ценной в классовом отношении категории учащихся". В конце 1923/24 учебного года в ходе такой чистки было исключено около 18 тысяч студентов из "социально-политически чуждых элементов" и неуспевающих, при этом на рабочих и их детей приходился минимальный процент отчисленных.
При большевистском решении вопроса по созданию новой советской трудовой интеллигенции основным регулятором в социальной политике советской власти стало предоставление льгот рабоче-крестьянскому сословию (да и то не всему), а также молодой части советской номенклатуры. Выходцы из образованного слоя в праве на образование были ограничены. Так, в 1922 году 4/5 принятых прибыли по путевкам партийных и профсоюзных комитетов (что именовалось как "прорыв фронта старого студенчества"), в 1923 году по путевкам принято 53% студентов, из них 40% составляли рабочие, крестьяне и их дети (С.Волков. "Интеллектуальный слой в советском обществе").
Результатом такой "селекции" становилось общее снижение образовательного уровня и дисциплины в студенческой среде. Например, такой важный показатель, как посещаемость, никогда даже не приближался к 90–100%. В лучшем случае колебался в районе 60–80%. Были предметы, которые посещало всего около 10–30% студентов. Невысокая посещаемость вела к снижению уровня знаний. Имеющиеся данные позволяют говорить, что снижение успеваемости становилось общей тенденцией.
Историк С.В. Волков в упомянутой книге "Интеллектуальный слой в советском обществе" приводит такой случай: "Пользуясь декретом о приеме в вузы, студенты-коммунисты выступили с инициативой, которую поддержал Замоскворецкий райком партии Москвы, привлечь рабочих фабрик и заводов к учебе в коммерческом институте (ныне Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова. — Ю.К.). Рабочие живо откликнулись на призыв коммунистов: около тысячи молодых рабочих записались студентами и получили “курсовые билеты”. Напутствуя их, представитель райкома заявил: “У нас внутри есть враг — это интеллигенция, специалисты. Рабочий, который способен понимать доклады на митингах, в десять раз лучше любого гимназиста поймет лекции профессора. Для чего существует тогда профессор, если он не может быть понятым?”"
Приведенный пример описывает практику социального регулирования, которая тем не менее в порядке исключения для детей особо доверенных специалистов коррелировала несколькими процентами плана приема для представителей "трудовой интеллигенции". Так, в 1925 году из 18 тысяч мест на 1-м курсе 8 тысяч отводилось рабфаковцам, а остальные распределялись следующим образом: 15% — ЦК ВКП(б), 15% — ЦК РЛКСМ, 15% — ВЦСПС, 15% — для "демобилизованных и инвалидов", 25% — для особо талантливой молодежи из школ 2-й ступени, техникумов и совпартшкол, 5% — союзным республикам в порядке обмена и 10% — для "трудовой интеллигенции" (С.Волков. "Интеллектуальный слой в советском обществе"). Таким образом, были сделаны исключения из общего правила. По жизни это означало, что евреи могли свободно учиться в вузе, особенно не заморачиваясь "неправильным" социальным происхождением. Недоразумения случались, но старшие товарищи их исправляли. Ведь евреи не только считались угнетенной нацией при царизме, но и были нацменьшинством.
Проводимую царской Россией образовательную политику в конце XIX века вместе с системой советского образовательного процесса 20-х годов в ХХ веке без особой натяжки можно считать крупным историческим явлением, способствующим духовному расцвету российского еврейства, во многом определившему судьбы всей мировой цивилизации ХХ века.
Однако для русских ситуация сложилась если не беспросветная, то, безусловно, сложная. Нельзя забывать, что выходцам из русского культурного слоя (дворянство, чиновничество, купечество, духовенство и т.п.) был законодательно закрыт доступ не только в высшие учебные заведения, но и в среднюю школу 2-й ступени. Они не имели права пополнять ряды даже низших групп интеллигенции.
С середины 20-х годов вместо предметной системы ввели курсовую, устанавливавшую жесткие сроки перехода с курса на курс. При бригадно-лабораторном методе обучения, где, в отличие от "Дальтон-плана", предлагалось сочетание фронтальной (я ее застал в конце 40-х — начале 50-х на уроках физики в средней школе), бригадной (звеньевой) работы (с такой формой, существующей до сих пор, встретился в техникуме и в вузе в конце 50-х — начале 60-х годов, на геодезической практике) и индивидуальной работы учащихся. Только в 90-е годы идеи исследовательского обучения (в основном использование "метода проектов") были частично реабилитированы.
Студенческая группа состояла из бригад по 3–5 студентов, которые должны были самостоятельно, без помощи преподавателей, заниматься усвоением учебных заданий. Студенты представляли коллективный отчет о выполнении этих заданий. Индивидуальная сдача экзаменов и зачетов заменялась ответами бригадира: профессор задавал вопросы, на которые отвечали сдающие отчет (зачет, экзамен). Вся суть его состояла в том, что знания обучающихся оценивались в основном по ответам бригадира (или другого удачливого студента). Однако при этом нерадивым и слабо подготовленным студентам легко было спрятаться за спины добросовестных товарищей. Если никто из сдающих ответа не знал, все должны были уйти и снова готовиться. Так могло повторяться несколько раз, и только после того, как бригада наконец давала правильные ответы на все вопросы, члены бригады получали зачет. Поскольку многоразовые подходы к профессору никого не устраивали, а отметка за сдачу экзамена была едина как для бригадира, так и для членов бригады, все бригады невольно были заинтересованы иметь бригадиром умного еврейского мальчика, благо таких было с избытком. На заключительных занятиях подводились итоги и оценивалась работа в целом (индивидуальная работа не учитывалась).
Что касается профессорско-преподавательского состава, то профсоюз Работпрос всячески старался внедрить социалистическое соревнование. Обязали преподавателей всех рангов писать обязательства по соцсоревнованию — например, "улучшить методику преподавания". Пойди проверь, улучшилась ли она за истекший семестр или осталась на том же уровне, но местком каким-то образом ухитрялся проверять исполнение и подводил итог: обязательства по соцсоревнованию выполнены на 95%. Соцсоревнования устраивались между кафедрами, факультетами, институтами с проверками соревнующимися друг друга. Работы хватало всем.
Появились доски почета, на которых красовались фотографии особо отличившихся в соревновании. Зачастую это были непревзойденные очковтиратели и демагоги. Зато в стенгазете критиковались профессора и преподаватели — "отстающие". Одного обвиняли в том, что ставит слишком много неудовлетворительных оценок, — ясно, плохо учит, — у другого, наоборот, очень много отличных оценок — понятно, страдает либерализмом.
Лекции если не были полностью исключены, то сокращались до минимума или просто-напросто запрещались как буржуазный пережиток. Роль профессора или преподавателя сводилась лишь к разъяснению труднодоступных элементов изучаемой темы, с которыми сталкивались студенты при изучении книг по тому или иному предмету. Предполагалось, что студенты овладеют предметом сами (лабораторно), для чего программа разбивалась на темы и подтемы с указанием источников для их изучения. Готовились к зачетам коллективно, то есть бригадой: один студент выполнял задание, а другие у него списывали. Под освоение такой системы архитектором И.С. Николаевым был в 1930 году построен дом-коммуна для студентов Текстильного института. Профессора, возражавшие против такого метода, публично шельмовались. Рассказывают, каким нападкам и обвинениям подвергался Сергей Иванович Вавилов, будущий президент Академии наук СССР, за то, что он якобы под видом семинаров "протаскивал буржуазные лекции", называя их консультациями.

* * *

В конце 20-х годов страна была мобилизована на выполнение первой пятилетки, а в области образования власти взяли курс на стабилизацию и унификацию всех экспериментов советской школы. СССР переходил на рельсы индустриализации, и народное хозяйство начинало все больше испытывать нехватку специалистов с серьезной фундаментальной теоретической подготовкой, которой "Дальтон-план" не мог дать при всем желании. Прежде всего в 1929 году был смещен с поста наркома просвещения РСФСР Луначарский, слывший либералом, а на его место был назначен А.С. Бубнов, который проявил себя как стойкий последователь Сталина.
В один прекрасный день Москва "спустила директиву": бригадно-лабораторный метод ликвидировать как выдуманный "вредителями". Постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 года "со всей резкостью и решительностью" осудило бригадно-лабораторный метод и другие "перегибы и извращения" в организации учебного процесса. Вновь вводятся твердые учебные планы, урок снова становится ведущей формой организации обучения, восстанавливаются лекции, вводятся зимние и весенние сессии, контроль за качеством учебы, дипломные работы, увеличивается время на изучение общетеоретических дисциплин, соответственно сокращаются производственные практики, возвращаются обязательные вступительные экзамены и др. Экзамены у студентов стали проводиться не в любое время учебного года, а только в весеннюю и зимнюю экзаменационные сессии, оценки на которых сначала ставились по пятибалльной (от 1 до 5), а затем по четырехбалльной системе: "отлично", "хорошо", "посредственно", "неудовлетворительно".
В 1930 году восстанавливается обязательное посещение студентами всех видов университетских занятий: лекций, семинаров, лабораторных работ. В конце 1933 года проводятся защиты первых кандидатских диссертаций, а в 1936/37 учебном году — впервые выпускные государственные экзамены. К этому времени экспериментальная педагогика вступила в свой финальный этап, дни либерализма были сочтены, началось становление государственной политики в области образования.
Внедрение американских методов и организационных форм в практику советской школы еще в 20-е годы обнаружило их неприемлемость для русского менталитета при том подходе, который проводился при внедрении "Дальтон-плана". Переоценка учебных возможностей основной массы учащихся и студентов для самостоятельного добывания знаний привела к значительному снижению уровня их подготовки по сравнению с прежней школой, к отсутствию систематических знаний и формирования важнейших учебных навыков, к умалению роли педагога, профессора.
Как показала жизнь, бригадно-лабораторный метод не только причинил вред школьному делу, но и нанес ущерб качеству подготовки специалистов. Поэтому в начале 30-х годов урок и лекция снова стали ведущей формой организации обучения.
В это же время были сняты ограничения на получение образования с социально чуждых элементов — выходцев из русских образованных классов. Принялись восстанавливать разрушенную ленинцами русскую систему образования. Что же произошло? их перевоспитали? Да нет, первые шаги индустриализации выявили, что родные советские (русские) кадры малоквалифицированны, коммунистическая профессура советского производства позорно невежественна, а красные специалисты в массе малограмотны.
Так бесцветно закончилось триумфальное шествие "Дальтон-плана". Несмотря на то что он быстро стал распространяться в практике работы школ многих государств, прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира. Однако его атавизмы продолжают функционировать во всех сферах образовательного процесса, и не только у нас. И ЕГЭ родился именно из этой системы.